[摘  要]随着社会的发展，社会对人才需要的不断变化，学校转型正在进行。作为能动的教学主体教师，在学校转型这一进程中，表现出许多发展的困境。研究从教师并不是变革“天然的”支持者、教师在教育变革中通常居于消极和被动的地位与角色、“变革”往往需要教师有更多的时间和精力投入、教育变革中，教师很难发现明确的“改变”、变革中的教师常常缺少所需要的支持等5方面困境进行阐释。
　　[关键词]学校转型；教师专业发展；困境
　　
　　一、教师并不是变革“天然的”支持者
　　虽然变革事实上已经成为20世纪末期以来的一种普遍文化，成为包括学校在内的几乎所有组织和机构常规性工作的一部分，但是，正像其他行业的正常个体或群体一样，教师也并不“天然地”欢迎改革。纵观教育变革史，总是发现教师的课堂教学实际上很少像教育改革目的期望的那样发生变化，教育改革往往像“钟摆”一样不断地重复着某些主题，而不是像人们期望的那样不断地向前迈进。之所以会这样，有学者认为，根本的原因在于：教师需要维持自己对于教学实践的“控制水平”，一旦改革威胁到教师对于教学实践过程的“控制水平”，教师就不会采纳变革甚至会拒斥变革。
　　教师的专业生活中存在着一个所谓“安乐窝”，这是教师研究中很早就有的一个发现。其实，“安乐窝”的存在是几乎任何个体生活中的组成部分：它既是必要的，又是合理的。那些直接或间接地指责教师因为固守自己既成的习惯做法而影响变革的说法，从根本上说都是不近人情，甚至是不道德的。到目前为止的几乎所有大范围的改革项目，似乎都没有有意识地将有关“教师如何发生改变”的知识整合进变革项目。绝大多数的教育改革项目似乎更愿意将“教师的变化过程”视为一个“黑箱”，只专注于教师本体之外的改革计划的设计和改革过程的“推进”。这就使得教育变革项目通常不是基于可靠的知识“帮助”教师改变，而是以各种手段生硬地“强迫”教师改变。
　　
　　二、教师在教育变革中通常居于消极和被动的地位与角色
　　由于教育改革在传统上习惯于从“教师之外”思考包括教师这个变革因素在内的所有变革问题，教师在教育改革中的“被动”和“消极”，往往是非常深刻的，而且又常常因其深刻而容易被外在的某种形式所掩盖。而实际上，即使在校本的教育改革中，教师也往往也缺少机会形成“自己的改革目标”：除了在文件或讲座或工作坊被传达“别人的”教育改革目标之外，教师缺少动机、信息和时间形成“自主的”明确的改革日标。
　　教师在改革目标上的消极、被动与缺失，又会直接地影响他在改革的其他方面的状态。例如，由于缺少清晰的自己的改革目标，他会感觉对改革缺少控制，从而影响对改革的拥有感；这也会影响教师对改革的(时间、精力、情感上的)投入和持续性；而且，由于缺少清晰的、形成的自己的改革目标，在教育改革的机制上，教师将可能失去一个重要的机会，也就是反思的教育实践所追求的那种以改革的教育实践丰富和再教育自己的效果。作为一项“理智的”事业，教育事业当然内在地包含着变革的需要和可能。变革虽然在根本上受制于外在于这些事业的一般的社会因素，但就变革的机制而言，有效的变革通常始自“内部”。如何将这种“内部的变革逻辑”与教育改革项目的“外部的变革逻辑”整合起来，也是一个以往缺少认真研究．但对教育改革成效至关重要的课题。
　　
　　三、“变革”往往需要教师有更多的时间和精力投入
　　理解不熟悉的理论、处理不熟悉的教材或运用不熟悉的方法，都需要更多的时间和精力；而变革本身通常又会有附加的项目(如教师培训)，也需要额外的时间和精力。在“变革”变成“新的常规”之前，这种“额外的时间和精力投入”都会持续，这对教师来说，当然不是一件积极的事情；而许多教师急于将“变革”转化为“新的常规”或将“变革”与“旧的常规”整合起来，结果又往往“扭曲”了“变革”本身。
　　时间问题是教育中的关键问题，而且随着时代的发展，时间问题越发突出。对于教育改革来讲，因为通常一项改革事实上希望改变既存现实的时间和空间框架(相对而言，“空间框架”似乎更容易引起人们的注意)，所以时间问题就更为关键。从目前见到的各种教育变革项目的资料看来，似乎还很少有项目认真、系统地对待“改革中的时间”问题，更少见到富有成效的实际举措。
　　
　　四、教育变革中，教师很难发现明确的“改变”
　　教育变革中的教师通常遇到的另外一个困难是：教师很少有机会明确地知道，自己的课堂教学实践究竞在多大程度上、在哪些方面实现了变革。在教师自发的变革中，由于变革的目标比较明确、关涉的范围通常较小(如仅限于教学组织形式的某一部分，或教学材料的某些具体篇章的调整)，教师可以通过课堂观察、学生的课堂反应、作业等途径模糊但是比较确定地知道自己的变革多大程度上契合了自己的目标，或在哪些方面做得较为成功，而在另外一些方面需要再行尝试。
　　但是在并非由教师自发进行的教育变革项目中．教师却很少有机会能够明确地获得关于自己实践与变革理想之间距离的反馈信息。困难在于，本身往往并不直接从事中小学课堂教学的教育学家、心理学家或科学家，作为改革的倡导者，往往能用理论的语言将变革的意图、内容和措施表达清楚，但却难用实践的语言把它们“翻译”过来，从而成为生活于教育实践情境中的教师们的可理解和可把握的行动指南。
　　
　　五、变革中的教师常常缺少所需要的支持
　　技术的和系统的支持，是教师在教育变革中需要但通常得不到的两样东西。与其他领域的变革一样，教育改革需要重新看待和安排教育场景中各个要素之间的关系，这对于曾经生活于这个场景中，而且本身已经构成这个场景的一个组成部分的教师来说，自然是困难的事情。场景中的各个要素的角色、相互之间的关系，场景中的行动规则都已经取得了某种相对
　　平衡的状态，现在无论是要改变其中的哪一部分，都存在相当的不确定性。所以，支持就变得相当重要了。
　　技术的支持，这是直接与变革本身有关的，主要是解决“变革的意图、内容和方法究竟是什么”、“如何在我的课堂教学中将变革的期望体现出来”之类的问题。所以，在教育变革中，除了提供以表面语言表达的相关材料之外，可能还需要提供足够的以实践的语言表达的支持材料，如：别的教师的优秀的教学录像、现场的教学观摩、试验件的教学实践、真实的教学材料的分析和组织、指导的教学方案设计、特定教学评价方法和过程的展示等。
　　除了技术的支持之外，教师通常更加需要社会心理的支持，或称为系统的支持。参与变革的教师能否得到包括自己的学生、同事、家长、家人乃至一般的社会舆论的支持和认可，往往决定性地影响教师对于教育变革的热情、投入和持久性。
　　
　　参考文献
　　[1]程晋宽.学校转型中的教师专业发展困境[J].教育测量与评论(理论版),2013(1):1.
　　[2]忻叶.从“创新”到“转型”[J].江苏教育,2014(4):15.